一、语文新课改的宏观背景

如果我们对语文学科自独立设科以来的历史做一个稍微详细的分析，大家可能和我一样得出这样一个结论：语文学科的教育教学改革其实从来就没停止过。套用一句行话，就是一直在“与时俱进”。

自上个世纪末以来，上至党和国家领导人，下至一般的普通百姓，面对新世纪的曙光，大家都在思考一个关系到中华民族未来发展的问题：要培养什么规格的人才、怎样来培养这种人才以迎接新世纪的挑战？

用江泽民的话来说就是，“国运兴衰，系于教育；教育振兴，全民有责。”由此，“科教兴国”便成为我国在新世纪谋求国家富强与民族振兴的重要战略，在这一背景下，深化教育改革，全面推进素质教育，便成为教育改革与发展的主旋律。

于是，大家从当前社会现实以及未来社会发展的需求出发，来设计新课程改革的目标。

人们认识到，当今时代是一个基于知识、注重创新的时代；是一个以人为中心，注重个性化和多样化的时代；是一个开放的国际化交互影响的时代。
　　在这个时代，学校不再是传授知识的唯一场所，学生获取信息的渠道很多；在这个时代，世界是一个不确定的探索世界，“没有最好，只有更好”；在这个时代，我们的教育观、价值观也必须改变——
　　必须抛弃传统的接受性学习，那“一次教育，终身受用”的单一性思维已落后于时代；

必须抛弃“标准化答案”，用开放性、多元性的思维，对现实提出非标准化却有实际价值的回答；

必须扬弃以教师为中心的“师道尊严”，还学生以应有的主体地位：培养和训练学生的创新意识、创新能力和实践操作能力， “创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达不竭的动力。”（江泽民）；必须塑造学生健康向上、适应社会要求的健全人格。
　　为了适应时代的发展，教育必须改革。语文课程改革也就是在这样一个大背景下进行的。用一句话概括这个背景就是：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展。

二、语文新课改的航标――《高中语文课程标准》

我们口头上喜欢说新的《高中语文课程标准》，其实也不新了。自2003年4月颁布以来，已经差不多走过4个半年头了。关于具体内容，大家早已通晓，不在这里多说了。

我想就其中的两个问题与大家进行一次交流。第一，为什么要把《教学大纲》改为《课程标准》，它们有差异吗？从中我们能读出一点什么其他信息？　第二，《课程标准》与教材、考试大纲会是怎样的关系，我们应该怎样对待《课程标准》？

先谈第一点。一般老师可能只知道“教学大纲”，而不知道“课程标准”。其实这两个词早就有了，至于用哪一个好，国际上也没有统一的说法，主要视各个国家的教育传统与理论背景而定。如最早使用“教学大纲”的德、法等国，现在还在沿用，只是这一词的内涵发生了很大变化，从原来的“教与学的内容纲要”，到现在的“学生学习结果纲要”。考虑到理论背景的转型、教育政策的变化、改革的推广与传播，我国目前已采用“课程标准”一词，来代替原来的“教学大纲”。

在我国，“课程标准”其实也不是一个新词。最早可以追溯到清末所颁布的各级学堂的章程中。明确以“课程标准”作为教育指导性文件的是1912年南京临时政府教育部公布的《普通教育暂行课程标准》。此后，“课程标准”一词沿用了40年。解放初期，颁布的也是课程标准（草案）。一直到1952年，在全面学习苏联的背景下，才把原先采用的“课程标准”改为“教学大纲”。

现行的教学大纲明显存在以下弊端：从目标上，只规定了知识方面的要求；内容偏难、偏深、偏窄，对绝大多数学生来说，要求过高；只强调教学过程，忽视课程的其他环节；“刚性”太强，缺乏弹性和选择性。

基于我国“教学大纲”的种种弊端以及本次课程改革所倡导的基本理念及改革目标，本次课程改革中以“课程标准”代替目前的“教学大纲”，这不仅仅是—个词语的置换，至少应包括以下几方面的理解和考虑。

第一，课程价值趋向从精英教育转向大众教育。

1996年教育部组织对我国义务教育实施状况的调研表明，我国现行教学大纲要求过高，教学内容存在繁、难、偏、深、旧、窄的情况，９０％的学生不能达到教学大纲规定的要求。与世界各国相比，我国同一学段教学大纲所规定的内容知识面较窄，同一知识深度较深。同时，对各科教学的内容、教学要求做了统一的硬性的规定，缺乏弹性和选择性。这种现状导致大多数学生负担过重，学生辍学率增加，不利于学生的全面发展。

课程标准是国家制定的某一学段共同的、统一的基本要求，而不是最高要求，它应是大多数儿童都能达到的标准。因此，课程标准是一个“最低标准”，是一个绝大多数儿童都能达到的标准。基础教育不是精英教育，应面向每一个儿童，着眼于全体儿童的发展。

第二，课程目标着眼于学生素质的全面提高。

现行的教学大纲关注的是学生在知识和技能方面的要求，而课程标准着眼于未来社会对国民素质的要求。基础教育的目标是培养未来的建设者，随着21世纪科学技术的迅猛发展、经济的全球化，未来社会对人的素质提出了新的要求。作为国家对未来国民素质的基本要求的纲领性文件，各学科或领域学生素质的要求应成为课程标准的核心部分。

本次课程改革以促进学生发展为宗旨，确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标。加强课程的目标意识，是各国课程改革的共同趋势。目前，即便仍沿用教学大纲的国家，其内涵也发生了很大的变化。

第三，从只关注教师教学转向关注课程实施过程。

教学大纲顾名思义是各学科教学工作的纲领性文件，教师教学是教学大纲关注的焦点，缺乏对课程实施特别是学生学习过程的关注。

第四，课程管理从刚性转向弹性。

我国现行的教学大纲对各科教学工作都做出了十分具体细致的规定，以便对教师的教学工作真正能够起到具体直接的指导作用。教学大纲便于教师学习和直接运用，但是“刚”性太强，不利于教师创造性的发挥，没有给教材特色化和个性化发展留下足够的空间，不利于教材多样化的实现，无法适应全国不同地区的学校发展极不平衡的状况。

与之相比，国家课程标准是国家对学生在某一方面或领域应该具有的素质所提出的基本要求，是一个面向全体学生的标准。国家课程标准对教学目标、教学内容、教学实施、评价及教材编写做出了一些指导和建议。但与教学大纲相比，这种影响是间接的、指导性的、弹性的，给教学与评价的选择余地和灵活空间都很大。同时，本次课程改革把实施三级管理政策作为重要目标，给地方和学校创造性地执行国家课程提供了政策保障。

对“课程标准”的新内涵，专家们达成如下“极为重要的”一致认识：

▲1.课程标准主要是对学生在经过某一学段之后学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定。

  　▲2.课程标准是国家制定的某一学段共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。

   　3.课程标准对学生学习行为的描述应尽可能地是理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望不可及的。 

 　 ▲4.课程目标隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书”。

   　5.课程标准的范围应该涉及作为一个完整个体发展的三个领域：认知、情感与动作技能，而不仅仅是知识方面的要求。

第二，《课程标准》与教材、考试大纲会是怎样的关系，我们应该怎样对待《课程标准》？

《基础教育课程改革纲要》第七条指出：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础；第十二条指出：教材内容的选择应符合课程标准的要求。教材与课程标准的关系究竟如何?
    (一)教材编写必须依据课程标准，教材编写者必须领会和掌握本学科课程标准的基本思想和各部分的内容，并在教材中予以充分体现。课程标准是教材的编写指南和评价依据，教材又是课程标准最主要的载体。教材的编写思路、框架、内容不能违背课程标准的基本精神和要求。教材的内容要达到标准的基本要求，同时又不能无限制提高难度，教材内容设计呈现方式要有利于改善学生学习方式。
    (二)课程标准应适应高中教育的要求，让绝大多数学生经过努力都能达到。也就是说课程标准只是一个最低限度的要求，是一个基本性的要求，这为编写多样化的教科书提供了广阔的空间。
    (三)教材是对课程标准的一次再创造、再组织。不同版本的教材具有不同的编写体例、切入视角、呈现方式、内容选择及图像系统。不同地区经济发展、自然条件、文化传统有很大差异，教材的编写者努力体现本地域经济发展、文化特点的特殊发展的需求，考虑本地区教育发展水平、儿童身心发展水平及特殊需要，充分利用本地区具有特色的丰富课程资源，开发出既符合课程标准又能体现当地实际、各具特色、丰富多样的教材。例如经济发达地区和欠发达地区、东部和西部、城市与农村，在经济条件、自然条件、文化传统方面都有差异。教育水平和学生需求也各不相同，教材的开发应充分考虑这些实际。在教材内容选择、难度及印制质量等方面要符合当地的水平。长期以来，由于种种原因，90％的地区只有一套教材，在很大程度上阻碍了教育质量的提高。只有坚持实行多样化的教材管理政策，才能真正贯彻课程标准，避免“以本代纲”的现象发生。对我们这个拥有两亿中小学生的发展不平衡的国家来说，只有多样化，才会有真正的高质量。一套教材质量再高，也不可能适用所有地区和所有学生。对于地方和学校而言，只有符合当地实际和学生需要的教材才是最好的教材。
    (四)教材的编写和实验可以检验课程标准的合理性。一方面，教材编写可以检验课程标准的可行性和合理性；另一方面，可以通过使用教材不断检验完善教材和课程标准。在本次课程改革过程中，为了验证和完善课程标准，教育部组织课程标准组编写课程标准实验教材，并在全国进行实验。通过使用新教材，实验区的教师可以更加深刻地了解课程改革的理念和课程标准的实质，同时又为进一步完善和丰富课程标准奠定基础。

课程标准强调：

语文学科，作为最重要的交际工具，作为人类文化的重要组成部分，它的基本特点，或者说基本属性就是工具性与人文性的统一。具体到高中语文学科，高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。

无论从提高考试成绩，还是从着眼于提高学生语文素养来考虑。我们都要高度重视研究课程标准。

三、人教版语文课标教材（必修）的主要内容与主要特色

人民教育出版社课程教材研究所中学语文课程教材研究开发中心与北京大学中文系、北京大学语文教育研究所合作，研究编写出一套包括5门必修课和16门选修课在内的《普通高中课程标准实验教科书　语文》系列教材。

这套教材的主要特色：

第一，坚持“守正出新”，适应新时代的特点和各类中学的教学需要。而没有一味追求内容和样式的“新”、“奇”、“特”。“守正”，就是坚持以马克思主义教育科学理论为指导，严格遵循中学语文教育的基本规律，注意继承我国高中语文教科书编制的优良传统和成功经验，适当考虑中学语文课程教材改革的循序度和适用面。它没有全盘推翻以往的教材体例，也没有轻易改变基本的教学内容，同时特别注意减轻学生的课业负担和教师的教学难度，从而使整套教科书在一定程度上保持了教科书体例的大体稳定和与现行高中语文教科书的衔接过渡。“出新”，一是从整体面貌看，这套教科书贯彻了《基础教育课程改革指导纲要（试行）》的精神，落实了《普通高中语文课程标准（实验）》的基本理念，突出了现代教育科学的理论方法，体现了鲜明的时代特征和丰富的文化内涵。二是从教学角度看，这套教科书注意了语文学科工具性与人文性紧密结合的特点，在内容体例和呈现方式上力求做到不拘一格、新颖活泼，并留有充分的选择空间和开发余地，以满足不同学校使用的实际需要。三是从学生角度看，这套教科书努力适应当今高中学生身心发展的特点，具有鲜明的时代性、扎实的基础性和灵活的选择性，有利于学生自主学习、合作学习和探究学习。

第二，构建“立体系统”，体现内容的综合性和体例的模块化。

这套教科书具有“综合性”和“模块化”的结构。

“综合性”是指：第一，教学目标的综合。教科书中包含 “知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个维度的综合。第二，课程内容的综合。教科书中包括语文学科本身各种要素的综合，语文学科与跨学科内容的综合，课内学习和课外学习内容的综合，以及课堂教学和实践活动的综合等。第三，过程和方法的综合。教科书力求让学生体验多种学习过程，运用多种学习方法，并根据自己的特点，扬长避短、各显神通，逐步形成富有个性的语文学习方式。

“模块化”是指教科书内容的呈现方式不拘泥于通常采用的“文体系列”或“表达形式”的纯文学性概念角度，也避免陷入现时流行的“生活主题”或“人文专题”的泛语文化编排倾向，而是注意遵照语文学习的规律，用语文的基本要素构建模块化的教学系统。一方面是“化整为零”，把整个教学内容系统分解成不同模块。如每册中均包含“阅读鉴赏”“表达交流”“梳理探究”“名著导读”四个部分。同时每一部分又分成若干个子系统，如“阅读鉴赏”安排了不同类型的文选，又分精读课文和略读课文；“表达交流”分成不同专题，再包括相关内容单元，从而适应教学安排的需要。另一方面又“聚零为整”，在教学以及学生学习中，各个不同模块可以灵活组合。例如在“阅读鉴赏”部分学习“情节与语言（中外小说）”文选系列时，就可以结合学习“表达交流”部分中的“语言表达（深刻、充实、有文采、新颖）”专题，同时结合学习“梳理探究”部分中“文学作品的个性化解读”“走近文学大师”等内容，让学生举三反一，从而收到学习训练的体验与认识反复归拢、提升的效果。

第三， 突出“过程和方法”，以浸润式学习的设计整合各个方向的教学目标。

把“过程和方法”放在突出地位，并在多种教学目标实施的设计中细腻地体现浸润式学习的理路，是这套教科书的又一特色。

整套教科书的教学目标包括了 “知识和能力”“过程与方法”“情感态度和价值观”三个方向，但“过程和方法”是一条基本线索，用以联系、整合“知识和能力”“情感态度和价值观”的课程目标和相关内容。

“过程和方法”的教学目标包括：鉴赏的过程和方法，领悟的过程和方法，应用的过程和方法，启发和调动学生的学习兴趣与主动性，通过几个方面的反复训练，掌握基本的学习方法，全面提高学生的鉴赏力、领悟力，以及应用、梳理和探究的能力，同时使学生的情感态度价值观受到陶冶。例如，“阅读鉴赏”包括三部分内容：“品味与赏析”、“思考与领悟”、“沟通与应用”，其设计都充分考虑到如何引发学生的学习兴趣，以及对学习方法的了解、模仿与反复训练。其中包括：赏析的过程和方法，如“情感与意象”、“情趣与理趣”、“含英咀华”、“感受与共鸣”、“披文入情”等；领悟的过程和方法，如“提要钩玄”、“质疑解难”、“融会贯通”等；应用的过程和方法，如“博观约取”、“知人论世”、“概括与归纳”等。再如“梳理探究”同样注重过程和方法。其中包括：梳理的过程和方法，如“怎样梳理成语”、“怎样梳理古代文化常识”等；探究的过程和方法，如“怎样探究新词新语与流行文化”、“怎样探究影视文化”等。由于教材所设计追求的是浸润式的学习“过程”，又重在“方法”上的引导，学习训练的落脚点在“能力”，从而改变了以往常见的那种偏重课堂灌输的方式，有可能使学生带着浓厚的兴趣和创造性来学习，在读写能力得到稳步提高的同时，情感态度和价值观也自然受到陶冶。

这套书的主要内容：

根据《普通高中语文课程标准（实验）》的要求，这套高中语文教科书分必修和选修两大部分。其中必修部分按照《普通高中语文课程标准（实验）》规定的五个模块编为五册，每个模块编为一册。另外，作为必修教科书的配套教材，还有《普通高中课程标准实验教科书　扩展阅读》和《教师教学用书》以及相关音像资料等。

《普通高中课程标准实验教科书　语文（必修）》的每一册都分为“阅读鉴赏”“表达交流”“梳理探究”“名著导读”四个部分。

1．阅读鉴赏

“阅读鉴赏”包括“精读课文”和“略读课文（用 * 号标出）”，同时还有“扩展阅读”和“名著导读”，从而形成从课内到课外、校内到校外、单篇文章到整本书互相回环结合的阅读系列。为避免课内学习分量过重，“扩展阅读”部分单独成册，供学生在课外选读，使学生得法于课内，获益于课外。

每册的“阅读鉴赏”部分都安排了四个单元。其中两个单元侧重于“品味与赏析”，另外两个单元分别侧重于“思考与领悟”、“沟通与运用”。每个单元一般有三至四篇课文，分精读和略读，教学中可以灵活处理，部分作课堂教学文选，其余的指导学生课外阅读。

每册“阅读鉴赏”部分的四个单元都分别由“单元提示”“课文”“研讨与练习”三个部分组成。“单元提示”简要说明单元教学要求以及学习重点、难点与学习方法，在教师教学用书中还会有比较详细的教学提示与建议。“课文”比以往的教材有明显的更新，所选课文大都是名家名篇，注重经典性，同时兼顾时代性，适合高中语文教学和高中学生的接受水平。全套五册必修课教科书（2004年版）共有80课、涉及98篇作品。（2007年修改为65课）现当代作品及外国作品54篇，其中新选课文35篇，占总数的64.8％。古代诗文作品在全套教科书中的比例，约占45%。古代诗文的选目以传统经典名篇为主，也适当扩大了选材范围，新选了一些古代优秀作品。“研讨与练习”的设计，精读课文一般有四道题，略读课文两至三道题，帮助学生整体把握课文，突出学习要点，激发学习兴趣与主动性，部分题型和内容设计为开放式，为教师和学生留有发挥的空间。

表1：“阅读鉴赏”内容安排表

2．表达交流

“表达交流”部分包括“写作”与“口语交际”两个板块。

教科书中关于“写作”的教学内容实际上有三个子系统：首先是集中独立的写作专题，每册共安排了4个专题，5册共20个专题；第二个系统是与阅读整合在一起，在每篇课文后的“研讨与练习”中安排相应的写作练习，写一些读书笔记，强调读写结合；第三个系统与“梳理探究”整合在一起，安排了一些带有综合性、研究性的写作练习。这样安排有利于引导学生进行初步的研究思考，同时引起学生更为浓厚的写作兴趣。

独立安排的写作专题的特点是：第一，过去的写作教材往往只着眼于写法，容易导致纯技术性训练。这套教科书中的写作专题，既讲“写什么”，又讲“怎么写”。也就是每一个专题包括“话题探讨”“写法借鉴”“写作练习”三部分内容。“话题探讨”提出“写什么”的问题，接着的“写法借鉴”对“写什么”进行具体分析，在分析的过程中带出“怎么写”，在写法上加以点拨。“写作练习”是在这个“写什么”的范围之内，设计若干个参考题目，让学生练习（可以选做）。第二，“话题探讨”“写法借鉴”与“写作练习”三者密切结合，使学生在人文素养和写作能力上同时得到提高。3. 在解决“写什么”的基础上谈“怎么写”，符合形式服从内容、写法服从题材的写作规律，有利于提高学生的写作水平。

表2：“写作”专题安排表

    教科书中关于“口语交际”也包括三个子系统：一是每册设计一个专门的口语交际单元，分别是：朗诵、演讲、讨论、辩论和访谈。活动的设计强调具体情景的设置，少讲理论知识，多给学生以实际锻炼的机会。二是结合“阅读鉴赏”部分的课文学习，安排相关的口语交际练习，如朗读、背诵、复述、讨论等；三是在“梳理探究”中的专题实践活动中设计相应的口语交际练习。

表3：“口语交际”专题安排表

3．梳理探究

教科书中“梳理探究”部分实际上是一些语文专题活动。这些活动有的侧重于对学生以前在语言、文学、文化等方面所学过的内容进行梳理，便于在长期积累基础上的巩固和整合；有的属于专题研究，重在引导学生自主思考、合作探究一些问题，培养创新精神和实践能力。这些专题活动要求学生在教师指导下进行，不同地区、不同学校可以有选择地开展。

表4：“梳理探究”专题安排表

4.名著导读

为了落实课程标准中的“关于课外阅读的建议”，这套教科书还安排了“名著导读”栏目。每册教科书介绍两部名著，以中外文学名家名著为主，其中部分与学过的课文内容衔接。“名著导读”分为“背景介绍”、“作品分析”和“思考与探究”三部分，主要是激发学生的兴趣，引导学生在课外阅读，养成阅读经典和优秀作品的习惯。

表5：“名著导读”专题安排表